Особливе значення для формування рефлексивних компонентів
психологічної структури особистості учня має самоконтроль. Цей рефлексивний конструкт виконує
важливу регулятивну функцію поведінки, яку особистість не завжди усвідомлює, що ускладнює
експериментальне дослідження самоконтролю. У процесі саморегулювання безупинно здійснюється
самоконтроль дій, вчинків, який базується на власну оцінку зовнішніх проявів цих дій, їх
внутрішню мотивацію та суспільну оцінку здобутого ступеня ефективності дій, їх соціальну
цінність. Здатність до самоконтролю як вольового зусилля учня формується у процесі учбової
діяльності, а форми прояву самоконтролю індивідуальні, ступінь розвитку самоконтролю впливає
на формування багатьох психологічних якостей особистості. У процесі навчальної діяльності
саморегулювання виявляє себе в глибокій внутрішній єдності з самопізнанням та емоційно-ціннісним
ставленням до себе, тим самим створюючи єдність існування і здійснення цілісного психічного
процесу рефлексії.
Саморегулювання передбачає специфічну рефлексивну взаємодію
особистості з самою собою, яка може виявлятися у свідомій роботі особистості понад собою з
метою послідовного та планомірного змінювання, розвитку, вдосконалення себе. Обновлення,
змінювання, вдосконалення себе особистість здійснює з метою досягнення адекватної дії у різних
системах спілкування і не тільки у власних інтересах, відповідно до свого рівня домагань та
самооцінки, а й в інтересах інших людей, з якими вона перебуває у взаємодії. Таким чином,
психодіагностика особливостей самоконтролю має велике значення для педагогічної практики.
Подивимось, як у структурі навчальної діяльності виділяється дія
контролю та самоконтролю.
Дослідження змісту, функцій та особливостей формування контрольних
дій у структурі розв'язання навчальних завдань, які проводились у лабораторії психології навчання
Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України, показали: "а) зміст контрольно-оцінних учбових
дій визначається характером матеріалу, який перевіряється; б) на різних етапах процесу розв'язання
задач контрольно оцінні дії мають прогностичні і ретроспективні функції; вони визначають єдину
структуру контрольних дій, яку можна застосувати до всіх випадків виконання завдання;
в) формування контрольно-оцінних дій у процесі розв'язування задач передбачає певний рівень
сформованості в учнів специфічних предметних дій зміни ознак об'єктів задач; г) готовність і
вміння здійснювати контроль зумовлені орієнтацією учня на загальний спосіб розв'язання задач:
чим більше учень орієнтований на спосіб розв'язання, тим більшою є потреба здійснювати контроль -
як ретроспективний, так прогностичний" [1, с.51].
Отже, можна виділити структуру внутрішнього
контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією: 1) модель необхідного або потрібного результату
дії (акцептора результату діяльності); 2) процес порівняння цього образа (акцептора) та реальної
дії; 3) прийняття рішення про продовження та корекцію дії. Кожний етап цієї структурі контролю
діяльності внутрішньо контролюється по багатьма каналам, "петлями" зворотного зв'язку.
Ще П.П.Блонським було виявлено чотири стадії проявлення
самоконтролю щодо засвоєння матеріалу: 1) на першій стадії самоконтроль відсутній, що є
свідченням того, що учень не засвоїв матеріалу і не може, відповідно, нічого контролювати;
2) на другій стадії здійснюється повний самоконтроль, тобто учень перевіряє повноту та
правильність репродукції матеріалу, який було зусвоєно; 3) на третій стадії здійснюється
вибірковий самоконтроль, при якому учень контролює, перевіряє лише вибіркові моменти діяльності;
4) четверту стадію характеризує відсутність явного самоконтролю, тобто учень здійснює самоконтроль
на основі минулого досвіду, навичок, уміннь, які він має [2].
У функциональному плані характеризуючи саморегулювання діяльності
можна визначити самоконтроль як форму саморегулювання, яка має чіткі часові межі свого здійснення,
обумовленого конкретним поведінковим актом, який закінчується більш або менш чітким усвідомленням
особистого оцінювання досятнутого результату.
Експериментальне дослідження самоконтролю
При дослідженні самоконтролю у старшокласників використовувалася
нова комп'ютерна технологія психодіагностики "FreCho". У цій технології учень має можливість
оцінити проблемну ситуацію і проявити свій рівень сформованості рефлексивних конструктів. Від
правильності оцінювання ситуації, змодельованої в тесті, залежить результат тестування. Правила
проходження тесту та його структура вимагають від учня переоцінки ситуації, яка змінюється у
процесі тестування. Необхідність оцінювати і переоцінювати ситуацію дає змогу детально і глибоко
досліджувати ступінь сформованості рефлексивних контруктів особистості учнів.
У експерименті використовувалися тематичні тести: з математики, російської та англійської мов та
тест асоціативного вербального мислення. Учень повинен був пройти тест від початкової центральної
клітинки тестового поля, яке має структуру шахівниці, до будь-якої з чотирьох можливих кінцевих
клітинок. На проходження тесту надавалося 30 хвилин, тобто процес тестування займав один урок.
Перед учнем ставилося завдання з трьома підцілями, які мали таку ієрархию: перша підціль - пройти
тест від початкової клітинки до кінцевої; друга - максимально використати наданий час; третя - набрати якнайбільш очок (кількість очок, що може отримати учень за правильне виконання завдання, зазначена на клітинці тестового поля, у якій міститься завдання). Під час інструктажу зверталася особлива увага на те, що учень не зобов'язаний відповідати на всі питання тесту, а навпаки, має право вибирати питання з тем, які на його думку він знає ліпше за інші. Також учень може вибирати завдання за ступенем складності: простіші завдання мають нижчу "ціну", що зазначено на клітинці завдання ("ціна" завдання - це кількість очок за правильну відповідь). Під час тестування на екрані дисплею в спеціальному інформаційному віконці подавалась інформація про час, що залишився до кінця виконання окремого завдання та загалом тестування, та про правильність виконання завдання, тобто учень відразу одержував оцінку. Таким чином (зворотним зв'язком) забеспечувалася стимуляція мотивації досягнення мети.
Більш докладно основні особливості та принципи технології викладені у роботах
[3-6].
Експеримент проводився в комп'ютерних класах шкіл №№ 14, 73, 174, 151, 149 м. Харкова.
Тестування проводилося в 9-х та 10-х класах. Загальна кількість учнів, які пройшли тестування,
була 520 чоловік.
Результати експерименту.
Комп'ютерна технологія дає змогу оцінювати рівень самоконтролю завдяки тому, що учень змушений в
ході тестування розробляти власні тактику та стратегію поведінки, до того ж унікальні, які
відповідають ситуації, що складається у процесі тестування. Від уміння адекватно оцінювати
ситуацію та власні можливості залежить вибір плану дій та процес саморегулювання, а з рештою -
результат тестування. У технології "FreCho" здійснюється моніторинг часових параметрів контролю
на протязі всього виконання завдання тесту, що дає змогу виявити рівень розвитку попереджуючого
контролю в учня, рівень розвитку внутрішнього плану дій та рефлексії, тобто повного та адекватного
усвідомлювання суб'єктом способів своїх дій.
Головна складність у проведенні моніторингу процесу поопераційного контролю полягає в імплицитному
характері цього процесу. Комп'ютерна методика, завдяки якій ми маємо можливість дослідження
"сліду діяльності", що фіксується комп'ютером, дає змогу стежити за процесом поопераційного
контролю, а отже, і самоконтролю за правильністю процесу здійснення засобу дії.
Якщо описувати структуру навчальної діяльності як рефлексивно-діяльнісне кільце (цикл) зі
зворотними зв'язками, що формуються ситуацією діяльності, її оцінюванням особистістю та
результатами діяльності цієї особистості, то зрозуміло, що структура діяльності охоплюватиме
процес безперервного відстежування результатів діяльності, зіставлення їх з відповідними
елементами системи підцілей (різке відхилення досягнутих результатів від прогностичної функції є
сигналом активації цілепокладальної сфери). Ми виділяємо цей процес як самоконтроль і контроль
ситуації й вводимо відповідний коефіцієнт.
Коефіциєнт самоконтролю дає можливість робити висновок про ставлення учня до досягнутих ним
результатів діяльності за питомою вагою часу контролю результату в загальному часі, що був
витрачений на виконання тесту, і вираховується за формулою:
Kctrl = (Tctrl /
T)´100% ,
(1)
де Tctrl - сумарний час активації процесу самоконтролю, або сумарний час контролю
правильності відповіді
tctrl i.
Важливим параметром, який характеризує процес цілепокладання
та планування діяльності, є коефіцієнт прийняття управлінського рішення, який разраховувався за
формулою:
Kmng = ((Tcor +
Tpln)/ T)´100%,
(2)
де Tpln - час активації процесу цілепокладання та планування діяльності, тобто
обміркування плану дій на початку тестування;
Tcor = - сума tcori по i всіх тестових завдань, що відповідає сумарному
часу активації процесу корекції початкового плану; N - кількість завдань, які виконав учень.
Значення коефіцієнту прийняття управлінського рішення характеризує у процентному відношенні час,
затрачений у процесі планування. Разом з квалифікаційними оцінками (кількістю завдань тесту, що
вибрав учень, та кількістю очок, які він отримав за виконання цих завдань) коефіцієнт прийняття
управлінського рішення показує суб'єктивне (усвідомлене чи неусвідомлене) відношення учня до
процесу планування діяльності.
.
У Таблиці 1 розраховані статистичні значення для досліджуваних
коефіцієнтів: Kctrl-1, Kmng-1 відповідають першому тестуванню, статистичні значення для
коефіцієнтів Kctrl-2, Kmng-22 відповідають повторному тестуванню.
Коефіцієнти кореляції для коефіцієнта самоконтролю у першому та
другому тестуванні мав значення 0,5, а для коефіцієнта прийняття управлінського рішення 0, 57.
Таким чином, у нашому експерименті було з'ясовано, що коефіцієнти Kctrl, Kmng є тривкими
характеристиками особистості, а нова технологія діагностики має ретестову валідність.
Висновки
Результати експерименту, отримані за допомогою комп'ютерної
технології психодіагностики "FreCho", дали можливість здійснити нормування коефіцієнту
самоконтролю та коефіцієнту прийняття управлінського рішення. В результаті порівняння результатів
нормування цих коефіцієнтів, що відображають результати експерименту, були отримані цікаві часові
характеристики процесу самоконтролю та процесів цілепокладання і планування. Якщо порівняти норми
цих коефіцієнтів, то ми побачимо, що загальний час у процесі діяльності, що витрачається на
формування акцептору результату діяльності, складання плану і самоконтроль у процесі діяльності у
нормі змінюється від 15% до 30% від загального часу діяльності. При цьому верхня межа норми
коефіцієнту самоконтролю збігається з нижньою межею норми коефіцієнту прийняття управлінського
рішення. Цей результат дає змогу більш досконально розробляти часову структуру учбової діяльності,
що сприятиме регуляції формування основних психологічних конструктів особистості у процесі
навчальной діяльності та реалізації індивідуального підходу до учнів.
З контролем тісно пов'язаний оцінний компонент навчальної діяльності. Його функція полягає у
фіксації відповідності або невідоповідності фактичного результату діяльнісного акту його кінцевій
меті. Збіг результату та мети є сигналом того, що навчальне завдання вичерпало себе і санкціонує
перехід до постановки та розв'язання нового завдання. Якщо збігу результату та мети немає, то цей
факт вимагає від суб'єкта повернення до навчальних дій та їх контролю. Оцінювання передбачає не
формальну констатацію відповідності або невідповідності результатів діяльності результатам, яке
передбачає завдання, а якісний аналіз результатів навчальної діяльності. Крім того, в навчальній
діяльності предметом контролю є не тільки кінцевий результат, а й спосіб його отримання.
Комп'ютерна методика дає змогу виявити дуже важливі особливості та характеристики процесу
самоконтролю. У звичайній педагогічній практиці переважує контроль по результату, тоді як як для
індивідуалізації навчання необхідна інформація про процес контролю за правильністю та повнотою
виконання операцій, що входять до складу дій. Так, для того, щоб проконтролювати правильність
арифметичної дії, учням рекомендують перевіряти її іншою дією: складання - відніманням, ділення -
множенням тощо. Таким чином, перевіряється не правильність виконання окремих операцій та їх
послідовність, а отриманий результат. Контроль за результатом має сенс в тому разі, якщо він
повертає до контролю за процесом, а це зустрічається лише тоді, коли учень зробив помилку. Але і в
цьому разі набагато доцільніше повернути учня до розгорнутої дії та процесуального поопераційного
контролю. Настанова на отримання правильного результату і на контроль за результатом не сприяє
формуванню стійких навичок і, головне, розумінню суті виконаних дій. Крім того, формування в учнів
контролю процесу, правильності виконання кожної операції та їх послідовності є не лише засобом
засвоєння основної навчальної дії, а й засобом формування рефлексивних конструктів особистості.
Нова комп'ютерна технологія дає можливість досконало досліджувати не тільки процеси контролю та
планування дій, але й спостерігати процес їх формування.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Максименко С.Д. Основи генетичної психології: Навч. посібник. - К.: Перспектива, 1998. - 220 с.
2. Блонский П.П. Память и мышление. - М.-Л., 1935. - 214 с.
3. Коган А.Ф., Коган Н.Н., Руденко К.В. Основные положения компьютерной технологии психодиагностики "FreCho" // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.- К., 2000. - Т.1, ч.3. - С.28-33.
4. Коган А.Ф., Коган Н.Н., Руденко К.В. Оценка квалификационных, ориентационно-деятельностных характеристик и интуиции личности в технологии "FreCho" // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.- К., 2000. - Т.2, ч.1. - С.55-61.
5. Коган А.Ф., Коган Н.Н., Руденко К.В. Оценка параметров сферы целеполагания и сферы рефлексии в технологии "FreCho" // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.- К., 2000. - Т.2, ч.1. - С.62-66.
6. Коган А.Ф. Применение компьютерных систем диагностики целеполагания в образовании // Дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук. - Киев, 2001. - 203 с.