ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ И САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н.Н.Коган

      Одной из наиболее важных задач, которые встают перед современными психологией и педагогикой, является формирование активной личности, мотивированной на деятельную жизненную позицию, т.е. личности, оценивающей себя адекватно как внешним обстоятельствам, так и своим индивидуальным возможностям.

      Согласно У. Джеймсу, самоуважение можно выразить дробью, в которой числитель выражает действительный успех субъекта, а знаменатель - его притязания [1]. Как показывают многие исследования [1-6], формирование самооценки определяется во многом мотивационной направленностью личности, в особенности таким конструктом, как мотивация достижения. Было показано, что потребность в достижении не является врожденной или наследственной, а развивается в период ранней социализации личности ребенка. Индивидуальность развивается в динамичном взаимодействии с социальным окружением, которое может усиливать или подавлять потребность в достижениях. Стремления к успеху усиливается, если эмоциональное значение награды за успех сильнее эмоционального значения неудачи. Если же наказание за неудачу эмоционально более значимо, чем награда, то постепенно формируется желание избежать неудачи. Мотивация достижения, являясь характерологическим конструктом личности, в то же время является фундаментальной составляющей учебного процесса. Поэтому при исследовании мотивации достижения личности можно говорить о нацеленности личности на удовлетворение своих образовательных запросов в учебном процессе, на формирование активности в учебной деятельности личности и, в целом, на определение жизненной позиции личности.

      В настоящей работе обсуждается проблема формирования самооценки личности и ее связь с мотивацией достижения и результаты психодиагностических экспериментов, проведенных при помощи компьютерной технологии психодиагностики "FreCho" (авторы технологии - А.Ф.Коган, Н.Н.Коган, К.В.Руденко [7-9]).

Мотивация достижения и ее связь с самооценкой и уровнем притязаний

      Необходимо обратить особое внимание на наличие взаимосвязи и взаимозависимости таких деятельностных характеристик личности, как самооценка, мотивация достижения и уровень притязаний, а также нужно подчеркнуть, что эта взаимозависимость не может быть выражена простой функцией, как в формуле Джеймса, а требует досконального исследования этой взаимозависимости с помощью экспериментальных психодиагностических методик.

      Исследуя структурный состав учебной деятельности, отечественные психологи (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин и др.[3-6]) выделяют в качестве главных элементов этой структуры мотивацию учения и учебные задачи, в состав которых включаются цель, учебные действия и условия достижения цели (умения самоконтроля и самооценки). Экспериментальные исследования в этой области показывают, что у школьников с высоким уровнем мотивации достижения самооценка не только адекватная, но и более дифференцирована, они способны прогнозировать свои действия, а причины своих неудач они относят на счет своих усилий и возможностей. У школьников со средним уровнем мотивации достижения самооценка менее реалистична и менее самостоятельна, поэтому они чаще ошибаются в прогнозировании и причину своих неудач объясняют неблагоприятными обстоятельствами. У учеников с низким уровнем мотивации достижения самооценка неадекватна. Заниженная самооценка у таких учеников является следствием негативного опыта внешних оценок. Мотив достижения успеха играет большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний. Если учащийся постоянно не справляется с заданиями и получает низкие отметки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности. Следует обратить внимание также на то, что низкая самооценка не обязательно может характеризовать личность с низкой мотивацией достижения. Она может быть следствием завышенного уровня притязаний, неадекватного ситуации или способностям учащегося. 

Исследование взаимосвязи мотивации достижения и самооценки учащихся старших классов методом психодиагностической компьютерной технологии "FreCho" 

      Особенностью компьютерной технологии психодиагностики "FreCho" является возможность исследовать психологические характеристики личности методом латентного компьютерного тестирования. В этой технологии применяются тесты не психологические, а тематические (тесты по математике, русскому и английскому языках, тесты на ассоциативность мышления). Процесс тестирования длится 30 минут. Во время инструкции подчеркивается, что тестируемый не обязан отвечать на все вопросы теста, а имеет право выбирать вопросы по темам. Также учащийся может выбирать вопросы по их сложности, о чем сообщается во время инструкции: более простые вопросы имеют более низкую "цену" (количество очков за правильный ответ). Более подробно основные особенности технологии изложены в работах [7-9]. 

      Эксперимент проводился в компьютерных классах школ №№ 14, 73, 174, 151, 149 г. Харькова. Тестирование проводилось в 9-х и 10-х классах. Общее число учащихся, прошедших тестирование составило 520 человек. Условия, в которых находились учащиеся, можно считать нейтральными, поскольку никаких стимулов, положительных или отрицательных, им предложено не было. Поэтому основными мотивами тестируемых в ходе эксперимента следует полагать любознательность, т.е. собственную познавательную активность. Эмоциональное состояние пробантов в ходе первого и второго тестирований несколько отличалось. Первая попытка характеризовалась большим эмоциональным подъемом, некоторым волнением, которое было обусловлено несколькими факторами: ожиданием встречи с незнакомой процедурой (предстартовый синдром) и присутствием незнакомых людей во время процедуры тестирования (проводивших эксперимент сотрудников). Вторая попытка, проводившаяся на четвертую неделю после первой, характеризуется многочисленными попытками "обмануть" тест, показать более высокий, с точки зрения пробанта, результат (реванш-эффект). Физические условия эксперимента можно признать комфортными. 

Метод определения степени мотивации достижения, уровня притязаний и самооценки

      Тестируемый обязан при прохождении теста достичь трех целей: 

1) пройти тест от начала до выбранного им конца (при этом путь прохождения теста он выбирает сам);

2) максимально использовать время, отведенное на тестирование, и 

3) набрать как можно больше очков. 

      Степень мотивации достижения тестируемого определяется количеством достигнутых им целей (от 0 до 3, при этом ноль получается тогда, когда за время, отведенное на тестирование, учащийся не доходит до конечной клеточки и не набирает минимально возможного числа очков).  

      Уровень притязаний рассчитывается по следующей формуле: 

где L - уровень притязаний тестируемого, C_p - среднее арифметическое "цены" выбранных тестируемым вопросов (среднее арифметическое баллов за вопрос), C_t - среднее арифметическое "цены" вопросов теста.  

      Степень адекватности самооценки определяется следующим образом. Учащийся в ходе тестирования осуществляет выбор вопросов в соответствии с самооценкой собственной квалификации по отдельным темам и со степенью сложности вопроса, т.е. в соответствии с субъективными предпочтениями учащийся осуществляет распределение времени работы над вопросами теста по темам: большее количество времени уделяет вопросам по той теме, по которой рассчитывает получить большее количество очков. То есть, если учащийся уверен, что он хорошо знает математику, а остальные темы хуже, он выбирает вопросы по математике и набирает за них наибольшее число очков, то его самооценка считается адекватной. Если же он знает, что его познания в области английского языка оставляют желать много лучшего, но тем не менее, выбирает вопросы по английскому языку, тратит время на их просмотр и не набирает очков за них, то его самооценка считается неадекватной данной ситуации. 

      Степень адекватности самооценки рассчитывается по следующей формуле: 

т.е. определяется модулем разности K_qj (коэффициента результативности тестирования) и K_tj (коэффициента распределения времени тестирования). 

      Эти коэффициенты рассчитываются следующим образом: 

где Q - общее количество очков, полученных за тест, Q_j - количество очков, набранных учащимся по j-й теме; 

где T - общее время тестирования, T_j - время тестирования по j-й теме. 

      В проводившемся тестировании было четыре темы, т.е. в формулах (2) - (4) j изменяется от 1 до 4. 

      Итак, если D_j £ 10%, то самооценка по данной теме адекватна ситуации, если же D_j > 10% - то самооценка неадекватная. 

      Общая степень адекватности самооценки оценивается следующим образом. Самооценка считается адекватной ситуации, если она адекватна по трем-четырем темам, в противном случае (если адекватную самооценку имеют две и меньше темы вопросов) - самооценка считается неадекватной ситуации.

      Результаты эксперимента приведены в таблице, в которой количество тестируемых выражены в процентах от общего числа учащихся, прошедших тестирование. 

      Результаты эксперимента показывают, что при неопределенной ситуации, которая имела место при тестировании учащихся по новой, неизвестной ранее учащимся, компьютерной технологии адекватность самооценки снижается, поэтому большинство тестируемых (60%) проявило неадекватную ситуации самооценку. Заметим, что при повторном тестировании (через четыре недели) адекватность самооценки возросла до 49%. 

      У учащихся с адекватной самооценкой выявлена прямопорциональная зависимость между уровнем притязаний и уровнем мотивации достижения: чем выше уровень притязаний (чем сложнее выбранные учащимся вопросы), тем выше мотивация достижения (тем более полно выполнено задание теста: при максимальном использовании времени тестирования тест завершен и получена высокая оценка). 

      При неадекватной самооценке наблюдается, напротив, обратнопропорциональная зависимость между уровнем притязаний и уровнем мотивации достижения, что, собственно, само по себе и является следствием неадекватности самооценки. Сложность вопросов, выбираемых учащимся, не соответствует его уровню знаний, следовательно, он не может дать правильных ответов и не получает за них очков, т.е. его деятельность не имеет успеха, а это, в свою очередь, снижает мотивацию достижения поставленных целей. При низком уровне притязаний, или выборе более простых вопросов, успех достигается, и учащийся, получая очки за более простые вопросы, более мотивирован на достижение поставленных целей. 

      В заключение автор считает своим долгом выразить глубокую признательность Михайленко Татьяне Васильевне - директору школы №73 г.Харькова и Бельчиковой Ларисе Яковлевне - директору школы № 14 г.Харькова за огромную поддержку и помощь при проведении эксперимента.  

ЛИТЕРАТУРА: 

1. Психология личности. Хрестоматия: В 2-х тт. - Т.1. - Самара: Бахрах, 1999. - с.31.

2. McClelland D.C. The Achieving Society. - Princeton, N.J., 1961. 

3. С.Д.Максименко. Психологчнi засоби оптимiзацiï психичного розвитку учня у навчальному процесi//Психологiя на перетинi тисячолiть: Зб.наук. праць V Костюкiвських читань. - К.: Гнозис, 1998. - С. 378-388. 

4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с. 

5. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников//Формирование учебной деятельности школьников. - М.:Педагогика, 1082. - С.10-21. 

6. Репкин В.В. Строение учебной деятельности//Вестн. Харьк. ун-та, - 1976. - №132. Сер. Психология, вып.9. - С.10-16. 

7. Коган А.Ф., Коган Н.Н., Руденко К.В. Основные положения компьютерной технологии психодиагностики "FreCho"//Проблеми загальноï та педагогiчноï психологiï: Зб. наук. праць Iнституту психологiï iм. Г.С.Костюка АПН Украïни. - К., 2000. - Т.1, ч.3. - С.28-33. 

8. Коган А.Ф., Коган Н.Н., Руденко К.В. Оценка квалификационных, ориентационно-деятельностных характеристик и интуиции личности в технологии "FreCho"//Проблеми загальноï та педагогiчноï психологiï: Зб. наук. праць Iнституту психологiï iм. Г.С.Костюка АПН Украïни. - К., 2000. - Т.2, ч.1. - С.55-61. 

9. Коган А.Ф., Коган Н.Н., Руденко К.В. Оценка параметров сферы целеполагания и сферы рефлексии в технологии "FreCho"//Проблеми загальноï та педагогiчноï психологiï: Зб. наук. праць Iнституту психологiï iм. Г.С.Костюка АПН Украïни. - К., 2000. - Т.2, ч.1. - С.62-66.